Autor: David Sucre<\/p>\n\n\n\n
La historia de la humanidad se ha caracterizado por los desplazamientos de los individuos de un lugar a otro y, por la b\u00fasqueda de satisfacci\u00f3n de necesidades y oportunidades favorables. La migraci\u00f3n puede ser propiciada por factores personales y culturales y no debe ser considerada como un proceso individual, debido a que abarca a la vida p\u00fablica y privada, a la familia y a la geopol\u00edtica de pa\u00edses y continentes (Organizaci\u00f3n Internacional para las Migraciones, 2004; 2013; Rivera, Obreg\u00f3n, Cervantes y Martinez, 2014). La migraci\u00f3n puede asociarse con malestar psicol\u00f3gico espec\u00edfico por el proceso adaptativo que implica, as\u00ed como a las dificultades en la detecci\u00f3n y tratamiento de dicho malestar por el desconocimiento de los profesionales de la salud, por ello es importante generar y desarrollar habilidades y destrezas en el campo de la Inteligencia Migratoria (Abreu y Splendiani, 2018; Achotegui, 2000; 2004; 2009; 2018; Alvarado, 2008; Corao y Mila, 2016; Czechowicz, Pe\u00f1a, Hern\u00e1ndez y Zuloaga, 2014). El contexto escolar es un escenario de construcci\u00f3n de aprendizajes y de intercambio de culturas, los ni\u00f1os y j\u00f3venes migrantes hallan en la escuela y colegio un territorio geogr\u00e1fico para desarrollar inteligencia emocional y migratoria. Por tales motivos, en el presente estudio se plante\u00f3 la posibilidad de construir significados a los entornos escolares, a trav\u00e9s del discurso de ni\u00f1os y adolescentes venezolanos, residenciados en la ciudad de Quito, escolarizados y pertenecientes a familias nucleares o monoparentales, con miras a desarrollar conocimiento cient\u00edfico en el campo psicosocial y educativo (Castro, 2009; Minuchin, Nichois y Lee, 2011; Vera, Gonzales y Alejo, 2011; Franco, 2017). <\/p>\n\n\n\n
Marco Conceptual: An\u00e1lisis de Resultados:<\/strong> Conclusiones: Referencias Bibliogr\u00e1ficas:<\/strong>
<\/strong>Emigrar consiste en ir de un lugar a otro, con el prop\u00f3sito de mejorar las condiciones de vida, dado que aspectos como el trabajo, la salud, alimentaci\u00f3n u otros servicios, no son los adecuados en el pa\u00eds de origen (Rivera, et al., 2014).
La emigraci\u00f3n puede ser entendida como una experiencia traum\u00e1tica, la cual se manifiesta cuando el individuo se separa de su lugar de origen o cuando llega al nuevo entorno, gener\u00e1ndose factores determinantes de ansiedad y de tristeza y, un cuadro de trauma acumulativo y de tensi\u00f3n, con reacciones no siempre visibles, pero con efectos duraderos y profundos (Grinberg y Grinberg, 1996).<\/p>\n\n\n\n
Al fen\u00f3meno migratorio le acompa\u00f1an una serie de duelos que implican la reelaboraci\u00f3n de las relaciones que el individuo ha establecido con su pa\u00eds de origen; al salir de su naci\u00f3n, el emigrante debe mantener esos v\u00ednculos porque a trav\u00e9s de ellos se expresa su identidad y su personalidad, y a la vez deber\u00e1 desarrollar la capacidad para generar nuevas relaciones en el pa\u00eds que lo acoger\u00e1 (Achotegui, 2000; 2004; 2009; 2018).<\/p>\n\n\n\n
El duelo migratorio tiene caracter\u00edsticas fundamentales, una de ellas asociadas a que el pa\u00eds no desaparece, no muere; est\u00e1 en otro lado y prosigue su existencia. Adicionalmente quien emigra decide dejar al pa\u00eds, y en este caso corre el riesgo de ser olvidado (Prengler, 2004).<\/p>\n\n\n\n
La migraci\u00f3n puede ser concebida como un factor de riesgo para la salud mental; debido a que produce demandas e implica respuestas del individuo, por tanto, los efectos que produce en cada ser humano son diferentes, aunque en la mayor\u00eda de los casos es un proceso traum\u00e1tico, donde entra en juego la identidad y pone en mayor riesgo a ni\u00f1os y adolescentes, quienes deben realizar esfuerzos psicol\u00f3gicos de reorganizaci\u00f3n para poder adaptarse a las nuevas exigencias del nuevo entorno (Castro, 2011).
El proceso migratorio trae cambios tambi\u00e9n para el pa\u00eds de acogida, aunque pueden considerarlo como una oportunidad de recibir nuevas ideas, los individuos del pa\u00eds que recibe pueden tener la sensaci\u00f3n de haber sido invadidos, a su vez experimentan una amenaza a su propia identidad ante las novedades del inmigrante, lo que puede traer consigo la xenofobia (Prengler, 2004).
En el contexto venezolano, las personas se encuentran dispuestas a huir de su pa\u00eds y refugiarse en otro en cualquier circunstancia, a cambio de mejorar y escapar su situaci\u00f3n de crisis, especialmente econ\u00f3mica. Esto se debe a que, los habitantes de Venezuela se han visto forzados a desplazarse de espacios de inseguridad, de lugares en los que los derechos humanos no son respetados, intentando huir ya sea por miedo, falta de productos b\u00e1sicos, desempleo y escasez (P\u00e1ez, 2016; Arellano, 2018).<\/p>\n\n\n\n
Para tener \u00e9xito en el proceso migratorio los emigrantes deben contar con competencias culturales, las cuales toman importancia en situaciones en las que es necesario interactuar con personas de bagaje cultural diferente; independientemente del tipo y nivel profesional que se tenga, es necesario desarrollarlas para lograr una mejor adaptaci\u00f3n al nuevo ambiente. Estas competencias, pueden originarse en espacios educativos inclusivos y abarcan la estabilidad emocional, resiliencia, autonom\u00eda, aceptaci\u00f3n por la diversidad cultural y la presencia de v\u00ednculos (Bennett y Bennett, 2004; ChiYueChiu y Ying-Yi Hong, 2007; Castro, 2009; Castro, 2011).<\/p>\n\n\n\n
Las competencias culturales ayudan a ni\u00f1os y j\u00f3venes migrantes en su proceso de aculturaci\u00f3n y los contextos educativos deben generar en la comunidad dichas habilidades para una inclusi\u00f3n adecuada de estudiantes extranjeros en el mundo escolar.
Investigaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n
Partiendo de los postulados paradigm\u00e1ticos del construccionismo (Gergen, 1996), se considera al contexto educativo como un entorno de interacci\u00f3n y aprendizaje para los ni\u00f1os y adolescentes migrantes en la ciudad de Quito. En el escenario escolar, la realidad es una construcci\u00f3n social creada de acciones y di\u00e1logos de m\u00faltiples actores con sus singularidades y subjetividades (Banister, et al., 2004; Vera, Gonzales y Alejo, 2011) por ello, la realidad desde esta postura deja de ser absoluta y s\u00f3lo puede ser conocida a trav\u00e9s de las descripciones y distinciones de los ni\u00f1os y adolescentes participantes del presente estudio.
As\u00ed, el relativismo del construccionismo genera diversas realidades sociales provenientes de la mente humana, pudiendo estas modificarse con el paso del tiempo y con la adquisici\u00f3n de experiencia. Desde dicho paradigma, las relaciones anteceden a los individuos (Gergen, 1996) y las palabras adquieren significados en el contexto de una relaci\u00f3n. Los ni\u00f1os y adolescentes migrantes participantes de esta investigaci\u00f3n comprenden y se relacionan con el mundo escolar desde la construcci\u00f3n social y la interacci\u00f3n que existe entre la escuela y la condici\u00f3n de ser extranjero en una ciudad andina como Quito.<\/p>\n\n\n\n
Desde lo ideogr\u00e1fico de cada ni\u00f1o y adolescente migrante y con una metodolog\u00eda cualitativa (Taylor y Bogdan, 1994; Sandoval, 2002; Banister, et al., 2004) el mayor inter\u00e9s de la presente investigaci\u00f3n se enfoc\u00f3 en los significados otorgados (Bruner, 1990) por los casos entrevistados al contexto escolar, respetando la particularidad de cada uno desde lo ontol\u00f3gico, epistemol\u00f3gico y metodol\u00f3gico (Guba y Lincoln, 1994). Por otra parte, la aproximaci\u00f3n del investigador se sustent\u00f3 en la hermen\u00e9utica y dial\u00e9ctica y, en la interacci\u00f3n con los participantes con la finalidad de aproximarse a la comprensi\u00f3n de los significados otorgados a los contextos educativos por infantes y j\u00f3venes migrantes.<\/p>\n\n\n\n
Considerando lo expuesto, los participantes del presente estudio se seleccionaron intencionalmente a trav\u00e9s de un muestro te\u00f3rico, cualitativo, logrando una muestra de participaci\u00f3n de cinco (05) ni\u00f1os y adolescentes de nacionalidad venezolana, residenciados por m\u00e1s de un a\u00f1o en la ciudad de Quito, escolarizados formalmente en instituciones educativas p\u00fablicas o privadas y pertenencientes a familias nucleares completas o monoparentales (Minuchin, Nichois y Lee, 2011).<\/p>\n\n\n\n
La muestra se conform\u00f3 por dos ni\u00f1os de 07 y 10 a\u00f1os de edad, por una p\u00faber de 12 a\u00f1os de edad y por dos adolescentes, una joven de 14 a\u00f1os de edad y un adolescente de 16 a\u00f1os de edad. El contexto de recolecci\u00f3n de la informaci\u00f3n se llev\u00f3 a cabo a trav\u00e9s de encuentros individuales con cada participante, en un espacio privado que generar\u00e1 confianza; con los ni\u00f1os se empel\u00f3 la t\u00e9cnica del juego en psicoan\u00e1lisis (Aberastury, 1991) y con los adolescentes se consideraron las recomendaciones para realizar una entrevista desde el mismo enfoque psicol\u00f3gico din\u00e1mico (Aberastury y Knobel, 1971).<\/p>\n\n\n\n
La t\u00e9cnica cualitativa empleada en el estudio fue la entrevista a profundidad (Taylor y Bogdan, 1994; Sandoval, 2002) y la hora de juego psicol\u00f3gica (Aberastury, 1991) como herramientas para acceder a la informaci\u00f3n con previo consentimiento informado de los representantes legales de cada participante, resguardando confidencialidad, respeto y compromiso acad\u00e9mico por parte del investigador y la participaci\u00f3n voluntaria al estudio por parte de los ni\u00f1os y adolescentes migrantes.<\/p>\n\n\n\n
El m\u00e9todo de an\u00e1lisis utilizado para la interpretaci\u00f3n de los resultados se bas\u00f3 en los postulados de Bruner (1990) y de Gergen (2007) se emple\u00f3 el m\u00e9todo de an\u00e1lisis de comparaci\u00f3n enunciado en las estrategias de interpretaci\u00f3n de la teor\u00eda fundamentada, dicho proceder permiti\u00f3 generar un modelo de significados del contexto educativo en ni\u00f1os y adolescentes migrantes en la ciudad de Quito.<\/p>\n\n\n\n
El significado otorgado por los ni\u00f1os y adolescentes migrantes al contexto educativo se relaciona con tres grandes temas, para todos los casos y en funci\u00f3n del desarrollo psicol\u00f3gico de cada participante, los mismos significan a la escuela y al colegio y relacionan su experiencia desde: (a) Un desarrollo de la Inteligencia Migratoria, (b) Apoyo de redes familiares y de sujetos receptores de la nueva cultura y (c) Ambiente Escolar Inclusivo.<\/p>\n\n\n\n
Para los ni\u00f1os y adolescentes entrevistados una variable importante en la construcci\u00f3n del significado de un ambiente escolar es el desarrollo \u00f3ptimo de la Inteligencia Migratoria. Los ni\u00f1os entrevistados argumentaron que requer\u00edan de herramientas, habilidades, destrezas y conocimientos para poder sobrellevar afectivamente la migraci\u00f3n. Por otra parte, la p\u00faber y los adolescentes de la muestra creen que poseen buenas habilidades para desenvolverse en el ambiente escolar, sin embargo, consideran que las destrezas habidas no son suficientes para lograr un adecuado proceso de adaptaci\u00f3n al colegio.<\/p>\n\n\n\n
En todos los casos, la presencia de cuadros psicol\u00f3gicos como el estr\u00e9s aculturativo y el Trastorno Afectivo Migratorio repercute como un riego para no lograr una \u00f3ptima adaptaci\u00f3n al contexto escolar. Por otra parte, la dificultad para poder entablar di\u00e1logos con ni\u00f1os y adolescentes no-migrantes, vulnera al infante y al joven extranjero y lo ubican en una situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n social y de propensi\u00f3n a se\u00f1alamientos y agresiones de tipo xenof\u00f3bicas (Czechowicz, Pe\u00f1a, Hern\u00e1ndez y Zuloaga, 2014). Por otra parte, la concientizaci\u00f3n de los duelos que acompa\u00f1an al propio proceso migratorio si bien quebranta el psiquismo de los ni\u00f1os y adolescentes migrantes, transforma y matiza la experiencia de estar lejos del pa\u00eds natal y reconstruye y resignifica la experiencia traum\u00e1tica de encontrarse en otras fronteras y alejado de los v\u00ednculos m\u00e1s significativos del pa\u00eds de origen, fomentando un camino de cura al cuadro psicol\u00f3gico (Abreu y Splendiani, 2018; Achotegui, 2000; 2004; 2009; 2018; Frick, 2000).<\/p>\n\n\n\n
El segundo tema relacionado a la construcci\u00f3n de un significado al contexto educativo por ni\u00f1os y adolescentes migrantes se vincula con las redes de apoyo familiar y externa al n\u00facleo de parientes. Los participantes entrevistados expresan nostalgia por los v\u00ednculos consangu\u00edneos dejados en el pa\u00eds de origen, por otra parte, manifiestan dificultades en el proceso de aculturaci\u00f3n para construir una red de apoyo de amigos, algunas de ellas se conforman de coterr\u00e1neos residenciados en la ciudad de Quito y otras pocas se nutren de individuos nacidos en el nuevo entorno. Los adolescentes de 14 y 16 a\u00f1os exhiben un complejo proceso de duelo, ya que atraviesan por las p\u00e9rdidas t\u00edpicas de su etapa evolutiva (Aberastury y Knobel, 1971; Blos, 2011), m\u00e1s las provocadas por la migraci\u00f3n, dicha situaci\u00f3n dificulta el establecimiento de relaciones afectivas con pares no-migrantes y en ocasiones generan que el entorno escolar no contribuya a su desarrollo socio-afectivo (Navarro y Rodr\u00edguez, 2003).<\/p>\n\n\n\n
Cuando el ambiente educativo se torna hostil y se transforma en un factor de riesgo por no contar con las redes de apoyo necesarias, en el desarrollo psicol\u00f3gico del adolescente migrante surgen cuadros de perturbaci\u00f3n psicol\u00f3gica como la conducta de autolesionarse, s\u00edntomas de tristeza e ideaciones con intentos suicidas y cambios dr\u00e1sticos en la consolidaci\u00f3n de la identidad (Grinberg y Grinberg, 1993; Castro, 2009; Migdyrai, 2010; Cerda, 2014). En los dispositivos terap\u00e9uticos, los adolescentes entrevistados impregnan la relaci\u00f3n de ayuda con un trauma que vicariamente fecunda al profesional entrenado en salud mental inhibiendo la cura del cuadro psicol\u00f3gico presente (Salvador, 2001; Losso, 2008).<\/p>\n\n\n\n
Finalmente, el tercer tema asociado a la construcci\u00f3n de significados por ni\u00f1os y adolescentes migrantes se relaciona a poseer, disponer y gozar de un ambiente escolar inclusivo. En las expresiones de los ni\u00f1os y adolescentes pertenencientes a la muestra se evidenci\u00f3 que la posibilidad de una adecuada inclusi\u00f3n al contexto escolar se debe al pa\u00eds de procedencia. Los adolescentes argumentaron que el gentilicio criollo que les identifica es propenso a burlas, chistes y a la aparici\u00f3n de conductas discriminatorias a diferencia de otras nacionalidades. De igual forma, la inclusi\u00f3n del ni\u00f1o y joven migrante implica la integraci\u00f3n de la familia a la comunidad educativa. Al permitir la diversidad cultural y gastron\u00f3mica en una escuela o colegio se disminuye notablemente las acciones de abuso, maltrato e intimidaci\u00f3n de algunos actores del entorno escolar y se respetan los derechos fundamentales de todos los individuos que conforman el espacio educativo, se generan menos desigualdades y se construye una horizontalidad en los aprendices.<\/p>\n\n\n\n
<\/strong>En investigaci\u00f3n cualitativa las conclusiones de un estudio no pueden ser generalizables a la poblaci\u00f3n objeto del fen\u00f3meno estudiado, as\u00ed que, un alcance nomot\u00e9tico de los resultados obtenidos no es posible.
Los ni\u00f1os y adolescentes migrantes conciben y dotan de significados al contexto escolar y, relacionan a este con un adecuado desarrollo de la inteligencia migratoria por parte del extranjero y los locales, tambi\u00e9n consideran que es de suma importancia poder contar con redes de apoyo presentes para generar un proceso de aculturaci\u00f3n sin mayores perturbaciones y, se\u00f1alan que los espacios educativos deben dotarse de programas y de di\u00e1logos inclusivos que permitan el goce pleno de la relaci\u00f3n ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n
Se recomienda seguir ahondando en las variables que interfieren en la relaci\u00f3n migraci\u00f3n-escuela-colegio y emplear otros paradigmas de investigaci\u00f3n. Por otra parte, se invita a futuros investigadores a emplear otras t\u00e9cnicas de recolecci\u00f3n de informaci\u00f3n como la observaci\u00f3n, historias de vida o grupos focales, estas pueden profundizar y ampliar los fen\u00f3menos estudiados en la presente investigaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
Aberastury, A. (1991). Aportaciones al psicoan\u00e1lisis de ni\u00f1os. Argentina: Editorial Paid\u00f3s.
Aberastury, A. & Knobel, M. (1971). La adolescencia normal. Un enfoque psicoanal\u00edtico. Buenos Aires: Paid\u00f3s.
Abreu, M.A. & Splendiani, G. (2018). Estrategias de Afrontamiento y las competencias culturales sobre el bienestar psicol\u00f3gico de emigrantes venezolanos en el marco de la migraci\u00f3n forzosa. (Trabajo de grado de Licenciatura en Psicolog\u00eda no publicado). Universidad Cat\u00f3lica Andr\u00e9s Bello, Caracas-Venezuela.
Achotegui, J. (2000). Los duelos de la migraci\u00f3n: una aproximaci\u00f3n psicopatol\u00f3gica y psicosocial. Medicina y cultura. Barcelona: Bellaterra.
Achotegui, J. (2004). Emigrar en situaci\u00f3n extrema: el S\u00edndrome del inmigrante con estr\u00e9s cr\u00f3nico y m\u00faltiple (S\u00edndrome de Ulises). Norte de Salud Mental, 21, 39- 52.
Achotegui, J. (2009). Migraci\u00f3n y salud mental. El s\u00edndrome del inmigrante con estr\u00e9s cr\u00f3nico y m\u00faltiple (S\u00edndrome de Ulises). Revista Zerbitzuan, (46), 163-171.
Achotegui, J. (2018). La inteligencia migratoria. Manual para inmigrantes en dificultades. Barcelona: NED-Nuevos Emprendimientos Editoriales.
Alvarado, R. (2008). Salud mental en inmigrantes. Chil Salud P\u00fablica. 12 (1), 37- 41.
Arellano, A. (2018). Florecer lejos de casa. Testimonios de la di\u00e1spora venezolana. Uruguay: KONRAD-ADENAUER-STIFTUNG.
Banister, P., Burman, E., Parker, I., Taylor, M & Tindall, C. (2004). M\u00e9todos cualitativos en psicolog\u00eda: Una gu\u00eda para la investigaci\u00f3n. Guadalajara, M\u00e9xico: Universidad de Guadalajara.
Bennett, J. & Bennett, M. (2004).Developing intercultural sensitivity: an integrative approach to global and domestic diversity. En Landis, Bennett y Bennett (Eds). Handbook of Intercultural Training, 147-166
Blos, P. (2011). Los comienzos de la adolescencia. Buenos Aires: Amorrortu.
Bruner, J. (1990). Actos de significado: M\u00e1s all\u00e1 de la revoluci\u00f3n cognitiva. (1era ed.). Madrid, Espa\u00f1a: Alianza Editorial
Castro, A. (2009). La evaluaci\u00f3n de la sensibilidad cultural. Un estudio preliminar con estudiantes extranjeros. Acta Psiqui\u00e1trica y Psicol\u00f3gica de Am\u00e9rica Latina, 55 (4), 229-238.
Castro, A. (2011). La evaluaci\u00f3n de las competencias culturales de los l\u00edderes mediante el Inventario de Adaptaci\u00f3n Cultural. Anales de Psicolog\u00eda de la Universidad de Murcia, 27 (2), 507-517.
Castro, F. (2011, noviembre). Cambios en la identidad durante el proceso migratorio. Art\u00edculo presentado en el III Congreso Internacional de Investigaci\u00f3n y Pr\u00e1ctica Profesional en Psicolog\u00eda, Buenos Aires, Argentina.
Cerda, J. (2014). Las familias transnacionales. Revista Espacios Transnacionales, 2, 78-88.
Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong. (2007). Culture Dynamic processes. En Elliot y Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation, 489-505.
Corao, D. & Mila, B. (2016). Ansiedad, depresi\u00f3n y estilos de afrontamiento en venezolanos emigrantes. (Trabajo de grado de Especializaci\u00f3n en Psicolog\u00eda Cl\u00ednica no publicado). Universidad Central de Venezuela, Caracas-Venezuela.
Czechowicz, H., Pe\u00f1a, S., Hern\u00e1ndez, O. & Zuloaga, A. (2014). Inteligencia Migratoria. \u00bfMe qued\u00f3 o me voy?. Venezuela: Ediciones B.
Franco, M.J. (2017). Sistemas educativos y migraci\u00f3n. Una mirada a la educaci\u00f3n en Estados Unidos y M\u00e9xico. Revista Mexicana de Investigaci\u00f3n Educativa, 22 (74), 705-728.
Frick, E. (2000). Curar por la herida. Argentina: Editorial Lumen.
Gergen, K. (1996). Realidades y relaciones: Aproximaciones a la construcci\u00f3n social. (1era ed.), Barcelona, Espa\u00f1a: Editorial Paid\u00f3s.
Gergen, K. (2007). Construccionismo social, aportes para el debate y la pr\u00e1ctica. Bogot\u00e1: Uniandes.
Grinberg, L. & Grinberg, R. (1993). Identidad y cambio. Espa\u00f1a: Ediciones Paid\u00f3s.
Grinberg, L. & Grinberg, R. (1996). Migraci\u00f3n y Exilio. Un estudio psicoanal\u00edtico. Espa\u00f1a: Biblioteca Nueva.
Guba, E. & Lincoln, Y. (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage. 105- 117.
Losso, R. (2008). Marcas transgeneracionales del trauma migratorio en los analistas y en las familias que los consultan. Grupo de Investigaci\u00f3n de la Asociaci\u00f3n Psicoanal\u00edtica de Argentina.
Migdyrai, M. (2010). Ganar perdiendo: los procesos de duelo y las experiencias de p\u00e9rdida: Muerte, divorcio y migraci\u00f3n. Bilbao: Descl\u00e9e de Brouwer.
Minuchin, S., Nichois, M. & Lee, W. (2011). Evaluaci\u00f3n de familias y parejas. Del s\u00edntoma al sistema. M\u00e9xico: Editorial Paid\u00f3s.
Navarro, J. & Rodr\u00edguez, W. (2003). Depresi\u00f3n y ansiedad en inmigrantes: Un estudio exploratorio en Granada. Investigaci\u00f3n en Salud, 5 (3).
Organizaci\u00f3n Internacional para las Migraciones. (2004). Migraci\u00f3n y salud para beneficio de todos. (88 ed.) Ginebra-Suiza.
Organizaci\u00f3n Internacional para las Migraciones. (2013). Informe sobre las migraciones en el mundo 2013. El bienestar de los migrantes y el desarrollo. Madrid, Espa\u00f1a: Autor
P\u00e1ez, T. (2016). La voz de la di\u00e1spora venezolana. Caracas, Venezuela: El estilete.
Prengler, A. (2004). El Inmigrante: lo prometido y lo perdido. Art\u00edculo presentado en las Jornadas de la Asociaci\u00f3n Venezolana de Psicoan\u00e1lisis, Caracas, Venezuela.
Rivera, M.; Obreg\u00f3n Velasco, N.; Cervantes Pacheco, E. & Mart\u00ednez Ruiz, D. (2014). Familia y migraci\u00f3n. Bienestar f\u00edsico y mental. M\u00e9xico: Trillas.
Salvador, I. (2001). La emigraci\u00f3n como proceso de duelo. Protocolo de psicoterapia breve centrada en su elaboraci\u00f3n. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq., 21 (82),57-64.
Sandoval-Casilimas, C.A. (2002). Investigaci\u00f3n cualitativa. Bogot\u00e1, Colombia: ARFO Editores e Impresores.
Taylor, S.J & Bogdan, R. (1994). Introducci\u00f3n a los m\u00e9todos cualitativos de investigaci\u00f3n (2da ed.). Barcelona, Espa\u00f1a: Paid\u00f3s.
Vera, M., Gonzales, S. & Alejo, J.C. (2011). Migraci\u00f3n y educaci\u00f3n. Causas, efectos y propuestas de cambio para la situaci\u00f3n actual de migraci\u00f3n escolar. Bolivia: Fundaci\u00f3n PIEB.<\/p>\n\n\n\n